Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE PERMANENȚEI ROMÂNEȘTI

DIN TAINELE SCRISULUI ROMÂNESC

CRITICĂ, ESEU

ANUL LITERAR 2017

POESIS

PRO DIDACTICA

SINTEZE

AD LITTERAM

DIALOGUL ARTELOR

EVENIMENT

ECOURI, REFLECȚII

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

CUVINTE DEZVELITE

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

SUFLET DE VEGHE

ITINERAR LEXICAL

UNIVERSUL VIRTUȚILOR CREȘTINE

DESTINE

PROZĂ

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2018

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Didactica lecturii versus didactica literaturii

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 5-6, anul XXVIII, 2018

Pentru tipar

 

Didactica lecturii este ramura educației literar-artistice, responsabilă de aspectul preponderent instructiv al acesteia. Astfel, ea stabilește, în fiecare caz de receptare-comprehensiune-interpretare a operei literare, calea cea mai potrivită – operei și elevilor – de explorare a semnificațiilor textului, de înțelegere a arhitecturii estetice a acestuia și a modului de producere a sensurilor artistice, de comentare-interpretare a lor. Acțiunea didacticii lecturii se extinde de la text la operă și de la profesor la elevi, metodologia preconizată de ea antrenând atât activitatea didactică a profesorului, cât și activitatea literară-lectorală a elevilor. Am afirmat în repetate rânduri: studierea/receptarea literaturii ca disciplină școlară rămâne, dincolo de optimismul și de multiplele reforme întreprinse în domeniu, tributară vechilor paradigme, unor practici impuse de tradiție (interpretarea tematică fiind prioritară), uneori chiar sovietică, vrem noi să recunoaștem ori nu acest fapt. Întrebarea „Ce vrea să spună autorul în această operă?” este un exemplu edificator în acest sens. Și nu numai. Ceva mai nou, caracterizarea personajelor se face după un algoritm bătut în cuie (poate și necesar în formarea unor deprinderi ale elevilor), însă fără ca elevul să înțeleagă rostul  acestui exercițiu, fără „să  prindă” că personajul este intermediarul prin care autorul exprimă o atitudine, o viziune, o stare. „De ce autorul creează un astfel de personaj?”, „De ce autorul îl ucide/îl lasă în viață în finalul textului?”, „De ce autorul îl pune în astfel de situații/relații cu alții?”, „Ce place și ce nu place autorului la personajul său?”, „De ce-i place/nu-i place?”, „Cum își manifsetă autorul această atitudine/stare față de personaj?” etc. sunt întrebări/sarcini care nu pot fi găsite nici în testele/baremele de evaluare, nici în manualele școlare și, cu siguranță, mai puțin sau defel în cadrul lecției. Faptul că didactica literaturii presupune și continuă să fie concepută ca o suită de comentarii și disertații privind semnificațiile operelor, și nu ca un proces dinamic, viu, emotiv, a cărui reacție în lanț este/trebuie să fie declanșată de lectura nemijlocită a textului literar, face ca însuși actul de receptare să nu permită elevilor retrăirea unor experiențe culturale cu adevărat formative. Mai mult decât atât. Privit în contextul didacticii actuale, actul lecturii apare ca o formă atipică de comunicare, definindu-se prin asimetrie, non-reversibilitate (nu întotdeauna este posibilă realizarea unui feed-back) și decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunțării, tot așa cum emițătorului îi este străin contextul receptării). Afirmația dată este confirmată  și de rezultatele PISA 2009 Plus, conform cărora  peste jumătate din elevii de 15 ani din Republica Moldova nu au nivelul de bază de competenţă în lectură necesar pentru a participa în mod eficient şi productiv la viaţa socio-economică, diferenţa de performanţă (la lectură) între elevii moldoveni şi cei din țările vecine, inclusiv din CSI, fiind estimată la doi ani de şcolarizare. Așadar, conceptele „literatura – materie de studiu”, „elev – obiect al acţiunii educaţionale” nu pot asigura ca actul educaţional să fie în consens cu epistemologia artei şi educaţiei. În această ordine de idei, trebuie de spus că, odată cu redefinirea operei literare ca text, Hans Robert Jauss contribuie la teoria receptării în primul rând prin conceptul de orizont de aşteptare (Erwartungshorizont), un concept pe care-l preia de la filosofii Gadamer şi Heidegger [4]. Astfel, în viziunea lui Jauss, orizontul de aşteptare presupune trei factori: experiența prealabilă pe care publicul o are în raport cu genul căruia îi aparține opera, forma și tematica operelor anterioare, pe care opera în discuție le presupune, cunoaşterea şi opoziţia dintre limbajul poetic şi limbajul practic, dintre lumea imaginară şi realitatea cotidiană: „Analiza experienței literare a cititorului, susține Jauss, va scăpa de amenințarea psihologismului dacă, pentru a descrie receptarea operei și a efectului pe care aceasta îl produce, va reconstitui orizontul de așteptare al primului ei public, adică sistemul de referințe, care se pot formula obiectiv și care, pentru fiece operă rezidă în trei factori principali: experiența prealabilă pe care publicul o are în raport cu genul căruia îi aparține opera, forma și tematica operelor anterioare, pe care opera în discuție le presupune și opoziția dintre limbajul poetic, lumea imaginară și lumea obișnuită” [9, p. 260]. Așadar, orizontul de aşteptare este un sistem de referinţe transindividual, preexistent actului lecturii şi orientând deci lectura, un cod estetic al cititorului (cunoştinţe despre gen, temă, limbaj), dar şi extraestetic, trimiţând la experienţa de viaţă a acestuia. Atunci când opera de artă schimbă viziunea asupra lumii a publicului, a unei societăţi, se ajunge la o repunere în discuţie a literaturii, a unei modalităţi estetice, dar şi a societăţii. Abordând aceeași problemă a receptării și, implicit, a orizontului de așteptare, un alt savant, Wolfgang Iser, considera că opera literară are doi poli: artistic și estetic, cel artistic fiind textul creat de scriitor, iar cel estetic – concretizarea realizată de către cititor. Dintr-o astfel de polarizare rezultă că opera literară este mai mult decât textul, deoarece prinde viață de-abia în concretizare, iar aceasta, la rândul ei, nu este pe deplin liberă de dispozițiile pe care le aduce în operă cititorul. Deci, susține autorul, „acolo unde textul și cititorul ajung la o convergență, acolo se află locul operei literare, iar acest loc are în mod inevitabil un caracter virtual, deoarece nu poate fi redus la realitatea textului, nici la dispozițiile ce-l caracterizează pe cititor” [8, p. 176]. Cât privește cititorul, el, în opinia savantului, de la un moment înainte, își abandonează propriile-i criterii, dacă acestea nu-l ajută să găsească echivalențele de sens necesare înțelegerii operei. De-abia la încheiere, când reia contactul cu eul său empiric și recade în istorie, el își recapătă deplin aptitudinea interogării și a judecății critice.  Convențiile, normele, așteptările devenite astfel teme ale operei literare suscită în sine interesul cititorului. Urmărind strategiile inițiate de text, el caută acele puncte de orientare ce-i permit înțelegerea motivelor pentru care a avut loc o anume selecție a normelor în operă și o anume deplasare și realizare a lor. Pe de altă parte, cititorul  are de imaginat chiar referința efectivelor de convenții reașezate în text, așa cum aceasta nu se lasă reflectată în viața de zi cu zi. În cele din urmă, cititorul suportă oscilația dintre referința reconstruită a efectivelor de convenții și declanșarea lor în text, precum și dintre propria sa tematizare a convențiilor, anterioară sau imaginar-anterioară, și cea pe care poate să o identifice în operă, iar acest lucru se întâmplă în decursul lecturii în cadrul numeroaselor înțelegeri situative cu textul.

Dacă opera  literară este o expresie esențializată a umanului, a ceea ce este mai profund, mai caracteristic și mai durabil în ființa umană, o receptare a acesteia impune o pedagogie/didactică a lecturii. Percepută ca un „eveniment al cunoașterii”, lectura este un act de educație și de formare, astfel încât cititorul trebuie să aibă conștiința că mesajul estetic al operei literare nu este numai traductibil, ci și transmisibil. Din partea cititorului, opera nu este numai așteptare, ci și provocare, nu numai receptare, ci și angajare. Or, după cum afirmam mai sus, aflat într-o continuă stare de comunicare, cititorul realizează prin lectură nu un act de reproducere, ci unul de creație. Mai mulți cercetători în domeniu, T. Vianu [11], R. Ingarden [5; 6], M. Dufrenne [3], S. Iosifescu [7], Paul Cornea [1] au subliniat importanța primului contact revelator cu opera de artă, când subiectul intră sub fascinația ei nemijlocită. Acest moment al „alunecării” consimțite și uneori neconștiente, după opinia lui Tudor Vianu, debutează într-o puternică excitație, printr-o ieșire din indiferență, printr-un brusc elan simpatetic. El poate interveni după o frază, după două pagini sau după cincizeci. Reacția e spontană, confuză, saturată de senzații organice. Are loc o distanțare din sfera intereselor practice imediate, cititorul evadează din timpul profan și din ambianța cotidiană. Pe parcursul lecturii, asemenea momente de fervoare pot reveni. Și chiar dacă lucrul nu se întâmplă, cititorul le păstrează memoria și nostalgia. În orice caz, regăsirea stării de fericită contopire cu lumea ficțiunii, pe care unii o compară cu extazul, constituie un stimulent puternic al lecturii [11, p. 305-307]. Ideea este susținută și de Silvian Iosifescu: „Credința primordială în existența lumii reale, inerentă unui comportament firesc, alunecă spre periferia conștiinței. Iar interesele subiectului nu se mai dirijează spre obiectele reale și stările lor de fapt, ci spre ceea ce deocamdată este pur calitativ” [7, p. 288-289]. Deci, dacă cititorul are un dezvoltat simț estetic, el știe să-și provoace plăcerea intelectuală pentru a-și crea confortul spiritual. Privind lucrurile astfel, arta de a citi este arta de a gândi și chiar mai mult: de a provoca realitatea pentru ca aceasta să-și dezvăluie esențele. „Sunt indivizi, subliniază Tudor Vianu, pentru care opera de artă trăieşte mai mult prin conţinutul ei, alţii, pentru care ea există mai degrabă prin organizarea ei formală. Unii care se abandonează sentimentelor lor şi, în fine, alţii care formulează judecăţi cu privire la structura operei sau emit aprecieri în legătură cu valoarea ei” [11, p. 351 ].

Aceste deziderate/teorii trebuie/ar trebui să fie luate în considerație atât de conceptorii de curriculum, cât și de autorii de manuale, dar mai ales de cadrele didactice, responsabile de formarea cititorului, totodată având în vedere și faptul că didactica literaturii este întemeiată preponderent sau exclusiv pe valorificarea sensurilor textelor literare, de cele mai multe ori acestea fiind date de cercetătorii și criticii literari, de autorii de manuale și de profesorii școlari. Tocmai din acest motiv optăm pentru convertirea/substituirea didacticii literaturii cu didactica lecturii. Aceasta din urmă, valorificând sensurile date (valoarea imanentă) ale operei literare, le complementează cu sensuri adăugate de către cititor (valoarea in actu), în rezultatul acestei interacțiuni elevul formându-și calitatea de cititor de literatură.

Abordarea cititorului de literatură ca al doilea subiect re-creator al operei, drept producător al valorii in actu a acesteia îl determină pe elev să nu se limiteze la funcția de receptor pasiv, ci să-și asume în mod conștient rolul de al doilea subiect re-creator al mesajului operei și de subiect care nu numai comunică, dar care „se și comunică” (T. Vianu). În așa mod, opera literară nu mai este doar materia comunicată, ci materia care comunică ea însăși, iar profesorul exercită funcția de mediator-animator, de „catalizator” al comunicării literar-artistice. Evident, acest statut al lui impune aplicarea unor metode/tehnici-forme-mijloace deduse din principiile artei/literaturii, din limbajul specific al operei și comunicării literare, precum și din principiile educației moderne. Exagerarea rolului unor metode, zise moderne, în educația literar-artistică, deși acestea nu sunt decât niște tehnici/procedee, aplicabile în cunoașterea științifică, nu poate să dea efectele scontate.

Revenind la teoria receptării a lui Jauss, și, în special, la problema identificării cititorului cu personajele operei, pe care o abordează și Paul Cornea în studiul său, subliniem că savantul german oferă  cinci modele de interacțiune a acestora: asociativ (preluarea unui rol în universul imaginar închis al unui act ludic), admirativ (emularea cu un personaj întruchipând perfecțiunea în ordinea înțelepciunii, frumuseții, sfințeniei etc.), simpatetic (autotranspunerea în non-eu și solidarizarea cu eroul în suferință), kathartic (transpunerea spectatorului din universul său pragmatic în situația eroului, pentru ca, prin comoție tragică ori satisfacție comică, să obțină purificarea propriilor pasiuni), ironic (refuzarea identificării, fie pentru a demonstra esența trivială a eroului, fie pentru a demasca procedeele înseși ale solemnizării eroice) [10, p. 264-297].  Problema relației cititor-operă a fost abordată și de Ion Coteanu [2, p. 97] din perspectiva conceptului „dedublare”, care, în viziunea autorului, înseamnă luciditate – o constantă luare de poziție de tipul „Care e semnificația sensului pentru mine?”. Considerând că, în actul lecturii, transpunerea alternează cu opinia critică, uitarea de sine cu conștiința de sine, reprezentarea personajelor și situațiilor cu fluxul inepuizabil al imaginilor și asociațiilor care comentează în mintea noastră, dar independent de noi, lumea universului ficțional, I. Coteanu, de fapt, recunoaște interacțiunea dintre comprehensiune și receptare. În această ordine de idei, Paul Cornea subliniază: „Prima lectură poate fi puternic înrâurită de factori aleatorii: de faptul că-l simpatizez ori îl detest pe autor, că sunt bine sau rău dispus, că pe parcursul performării survin incidente neprevăzute etc. E însă posibilă o a doua lectură și o a treia, e mai ales posibilă o analiză metodică și scrupuloasă – interpretarea – spre a înlătura ceea ce e circumstanțial, ceea ce mi-a scăpat sau am înțeles greșit în cursul primei lecturi, din cauza stărilor umorale, a emotivității, a prejudecăților, a orientărilor prelecturii. Mai e cu putință, iarăși, să-mi reîmprospătez la nevoie memoria sensului, prin reluarea textului, corijându-mi lacunele ori deformările produse de uitare. Perfectibilitatea comprehensiunii și recursul la verificare constituie mari șanse nu numai pentru reușita comunicării interpersonale, ci, în genere, pentru fundarea și progresul cunoașterii, în toate domeniile. Rămâne să exploatăm aceste șanse în mod rezonabil. Dar asta înseamnă că trebuie să condiționăm receptarea de comprehensiune, și nu invers, cum, din păcate, se întâmplă obișnuit” [1, p. 245-246]. Prin urmare, spre a recepta adecvat o operă de artă, contemplatorul ei, în cazul nostru elevul, trebuie să se plaseze în punctul de vedere al artistului, să pătrundă în procesul de formare a operei, să intre în dialog fructuos cu textul.  Deoarece modalitatea principală a activităţii în cadrul receptării o constituie interpretarea, care dă întotdeauna percepţiei o notă personală, în funcție, în primul rând, de calităţile interpretului ca personalitate, profesorului nu-i rămâne decât să-l ajute pe elev să realizeze cu succes această intenţie. Trecerea operei literare dintr-o valoare în sine într-o valoare pentru toţi nu se poate realiza decât în condiţiile unei receptări optime, aceasta, în accepţie didactică, presupunând, la rândul ei, cunoaşterea nivelurilor/etapelor receptării, a condiţiilor subiective (stimularea interesului pentru lectura textului, orientarea hedonistă şi comunicativă, orientarea cognitivă, orientarea axiologică, dorința cititorului etc.), a obstacolelor de ordin tehnic, inerente atât lecturii, cât şi interpretării (incapacitatea elevului de a surprinde mesajul global al operei, dificultăţile de a interpreta anumite imagini artistice, sentimentalitatea lui, blocajele de diversă natură, gustul estetic primitiv, neevoluat etc.), acceptarea elevului nu ca un element de referinţă pasiv, ca un simplu beneficiar al ofertei de informaţie estetică, ci ca partener de dialog, care îşi va aduce contribuţia sa în investiţia comună de măiestrie, talent şi libertate.

 

Bibliografie:

1. P. Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iași, 1998, 305 p.

2. I. Coteanu, Cum vorbim despre text, în Analize de texte poetice, Editura Academiei, București, 1986, 296 p.

3. M. Dufrenne, Semiologia experienței estetice, Editura Meridiane, București, 1976, 276 p.

4. M. Heidegger, Originea operei de artă, Editura Humanitas, București, 1995, 383 p.

5. R. Ingarden, Structura fundamentală a operei literare, în Probleme de stilistică, Editura Univers, București, 1978, 289 p.

6. R. Ingarden, Studii de estetică, Editura Univers, București, 1978, 384 p.

7. S. Iosifescu, Construcție și lectură, Editura Univers, București, 1979,  409 p.

8. W. Iser, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic, Editura Paralela 45, Pitești, 2006, 412 p.

9. H. R. Jauss, Pentru o teorie a receptării, Editura Univers, București, 1983, 280 p.

10. H. R. Jauss, Experiență estetică și hermeneutică literară, Editura Univers, București, 1983, 503 p.

11. T. Vianu, Estetica, Editura Orizonturi, București, 438 p.

 

 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog